毕业论文的引言和摘要

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  摘 要

  课堂提问是教学环节中不可缺少的一种重要教学技能,是有效教学的方法之一。高效教学离不开有效的提问,而提问是教师普遍使用的方法。因此,教师提问质量的优劣直接影响课堂教学质量。通过提问可以调节课堂氛围,促进学生思考,激发学生学习的兴趣;可以培养学生的语言表达能力,又能促进师生间的有效互动,及时反馈教学信息,从而极大地增强课堂教学的实效性。但是,在实际课堂教学中,课堂提问却并非如此,而是存在着很多问题。本文将深入小学课堂实际教学环境进行调查研究,找出其中存在的问题,分析影响提问有效性的因素,并提出相应地对策,从而提高课堂提问的有效性。

  本文主要由六部分组成。第一部分为绪论,主要阐述论文研究的缘起、目的、意义、研究方法(采用的是课堂观察法、问卷法和访谈法)。第二部分为论文研究立足的理论基础,以场域关系理论、微观权力理论、交往行为理论和生活世界理论为依据,进而对影响课堂提问有效性的研究提供指导。论文的第三部分是关于课堂提问有效性的评价标准及相关概念的界定,得出提问有效性的评价标准能够区分无效提问和有效提问。第四部分是对实际的课堂提问现状进行观察和分析,发现课堂提问确实存在一些问题,表现在教师提问水平浅层化、学生发问与思考问题机会缺失、提问只注重形式、提问缺乏方法指导等。第五部分是对当前课堂提问存在问题进行原因分析,主要表现为教师对课堂教学的控制、教师对问题设计的重要性不够重视、师生间交往合理性的断裂和学生缺乏对问题的质疑精神四个方面。第六部分是针对当前课堂提问存在的问题而提出的对策建议,要求教师在提问前精心设计提问内容;提问过程中要根据学生学习情况提问题,并灵活运用提问的方式;提问后要对学生的回答做出有效的评价和反馈;此外,教师还要培养学生主动学习的质疑精神。

  本研究结合课堂提问教学实际情况进行分析,从提问有效性的评价标准角度来了解当前课堂提问的实然状态,从中找出存在的问题,并结合学校的实际教学状况,从教师与学生两个层面总结如何提升小学课堂提问的有效性方法,进而提出相对应的有效措施,来提高课堂提问教学效率。

  关键词:小学;课堂提问;有效性;质性研究

  一、绪论

  (一)研究缘起

  1.个人经历

  生活既是教育的起点,又是教育的最终归宿。教育的过程涵盖在生活的过程中,教育的过程就是“特殊生活”的过程。因此,在教育过程中无时无刻都折射着生活的影子。记得上小学的时候,有时候很害怕教师在课堂上进行提问,一般而言,课堂提问是教学行为不可或缺的一个环节,但是,为什么我和其他同学都很害怕教师提问?原因是多方面的。有些教师提问后,学生回答的不够全面,没有达到教师所期望的提问效果,就不问青红皂白地批评学生;有些教师甚至在学生回答期间突然打断了学生的回答,而又去提问别人,让学生无地自容,感觉颜面尽失。部分教师依旧处于一言堂状态,掌控着整个课堂话语,而学生话语处于缺失状态等,因此给我及其他同学在内心上留下了阴影,这就极大地降低了教学的质量。所以,自从进入小学后,我很少主动地去回答教师的提问,直到读研究生时,2013 年 10 月我在靖远县某小学参加了实践,使我有机会了解到课堂提问存在着很多的问题,有效教学并不理想,学生学习效率和教师教学效果不佳。从而让我陷入沉思,课堂提问怎么会出现这样的情况?为什么在课堂中提问的质量变的如此之低?并且学生自主问答为何受到制衡?因此带着这些疑问,我确定了课堂提问这个研究点,作为课堂提问有效性的研究。

  2.新课程改革的现实要求
  
  2001 年 6 月 8 日教育部出台《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)标志着我国第八次基础教育课程改革的启动与落实。《纲要》指出,应当不断的增强学生与教师在教学过程的互动性,相互学习,共同进步。变革教师的教学方式、学生的学习方式和教学内容的呈现方式;改革现实教学过程中的被动学习、死记硬背的现象;引导与鼓励学生主动学习,研究探索,乐于动手实践。1至此说明,要让学生从教学理论与制度层面上都获得更广泛的权力。然而我们却面对着这样的现实:在课堂教学中,学生的话语在教师面前显的很弱小,在文本面前处于默不作声的状态,力量单薄;学生的主体性很难在课堂上体现出来,学生的话语缺乏活力。新课程改革强调教师要脱离传统意义上的“传道、授业、解惑”

  者的观念,而要走向新型教学中的批判型、建构型和反思型的教学观念。教师应以个人的课程意识和教育理性为依据,对其课堂教学提问行为进行反思和批判。

  此外,教师要尊重学生的主动性和个体性,尊重学生的人格和学习能力,把学生主动学习权和发言权交给学生。在目前的新课程改革中,我们要呼吁新型的师生观,建构师生共同体,打破教师的话语独享权,目标是重建一个新型的师生话语权,以反映教师和学生在课堂教学中主动性和互动性,确立正确的师生话语权力观,从而使课堂提问实现有效性。

  3.课堂提问的重要性

  常言道,学起于思,思起于疑,疑解于问。教学是一门艺术,而课堂提问是正常课堂教学过程中的中心环节。高质量的提问能够启发学生的思维,提高学生的智力。提问是教师为了激发学生的学习动机并根据教学要求而提出的问题,能引导学生更好地去学习并帮助学生解决学习上的困难,是非常重要的教学行为。

  借助提问还能够实现检查学生学习成果与教师教学好坏的目的,了解学生对知识掌握的薄弱点,能够了解不同学生之间的个别差异性,同时也能反映出教师在教学过程中的不足。美国教育家斯特林·G·卡尔汉对课堂提问做出如下描述:通过提问,教师可以更好的开发学生的智力,提高教学质量,检查学生的学习效果是否达到预期要求。“1早在 1912 年,美国学者史蒂文斯(Stevens)和白拉克等人曾对中小学教师的提问做过调查,结果表明,小学教师平均要用 80%的课堂时间来提出问题、回答问题和评价学生的回答,教师每天要问的问题平均达到上百左右。2由此可见提问所占用的教学时间很多。另外,教师在教学中提出问题的数量也是惊人的,有研究者发现小学教师每天的提问量会达到 300 多个,提问教学法在教学中的应用频率仅次于讲授法,为列第二。以上这些研究数据显示说明,课堂提问在教学中占有极其重要的地位和作用。

  (二)研究目的及意义

  1.研究目的

  本研究主要以小学课堂为载体,通过对当前小学课堂提问的实际情况进行分析和对比,来探究教学活动中出现的缺点与不足,寻找出课堂低效提问的诱发因素,总结有效的解决办法,进而改善现阶段小学课堂无效提问的现状,使有效的课堂提问真正发挥其组织、调控、反馈的积极意义和作用,从而有益于课堂组织过程的优化和课堂教学效果的提高。

  2.研究意义

  (1)理论意义

  课堂作为一种特殊的交往环境必然存在着一种话语权力的关系。例如教师由于自身掌握着专业知识及学校赋予教师职位权利等优势就有可能出现独享话语权的现象,而教师提问是这种现象的集中体现,这种独享就有可能在课堂内形成霸权话语。所以通过课堂提问这一现象来研究其背后的因素,能够超越师生间的主客体二元对立的哲学现象。因为传统的师生关系将教师和学生定位成主客体的关系,这种二元对立的思维模式是以同一律和矛盾律为逻辑规则,坚持”不是就是  “的理论,强调确定性、同一性和直接性,教师就成了教学活动的核心和主宰,学生处于被动装载知识的容器。

  在新课程改革趋势下,对人的发展有了更深刻的认识,教育理论也在逐步科学化、现代化。通过课堂提问研究有利于完善新课程改革,进一步为其提倡的体验性教学、对话教学、交往教学和个性化教学提供一定的理论基础;有助于师生角色的自我认同和师生之间形成认知、情感和伦理等关系;可以让教师更好的审视与理解课堂教学,不断提高课堂提问的质量;能够增强师生之间的互动性,实现师生共赢,激发学生学习的积极性与主动性,提高学生的专业知识与技能,推动学生的全面进步。

  (2)实践意义

  通过课堂提问研究可以使教师和学生充分认识到隐藏在提问话语背后的公平问题,着力提高师生的公平意识。有利于形成良好的教学氛围,建立民主、平等的师生关系,在新课程改革发展浪潮中,教师不再是外在的专制者,而是相互对话的合作者。师生之间并不是简单的教师传授知识和学生接受知识的过程,而是彼此之间从思想、认知和情感等方面潜移默化的过程,是双方精神的变革和升华的过程。2所以通过课堂提问研究可以重新定位影响无效提问背后隐含的师生间的话语权力分配和掌控。此外,研究课堂提问有利于提高教学质量。在实际课堂教学过程中,借助高质量的提问,可以让学生与教师之间进行知识共享,建立良好的互动关系。能够使教师认清自己的角色扮演,使其不再占据课堂提问话语的独享权,而给予学生更多自主发言和提问权力的机会,从而达到师生共同的意识,并促进教学相长。

  总之,无论从教育理论方面还是从教育实践层面分析来看,重点分析课堂提问的质量,有助于在师生之间建立和谐的互动关系,促进二者共同进步,最终能够更好地促进课堂教学的有序进行。

  (三)文献综述

  在教学过程中,按照教学的目标和内容来设置问题所进行的一种教学形式就是课堂提问。它是课堂教学的重要组成之一,对教学任务和目标的达成十分重要。

  提出的问题,要实现以下几个目的:能够检验学生掌握技能与知识的程度;使学生思路开阔,抓住关键,促进学生掌握难点与重点;活跃教学的气氛,促进教师与学生之间的和谐关系,使课堂教学朝着正常有序的方向发展。自从对课堂体制实施改革之后,目光再次放到了现实课堂中,从而对现在中小学教师掌握的教学技能提出了更高的要求。本文查阅并分析相关文献之后,对于课堂提问有效性方面主要研究的是提问的评价标准、功能、方式、类型、存在的问题及对策几个方面。

  1.课堂提问有效性及评价标准研究

  对于课堂提问的有效性,重点表现在寻求教学的效率和效益为原则,综观国内外文献资料分析,衡量课堂提问有效性的标准和角度是不同的,因此要从多角度进行深入研究。对于课堂提问有效性,有关研究者提出评价标准需要根据学生学习与教师教学两个角度九个方面来确立,学生学习效果包括五个方面:”能引起学生学习的兴趣;能促进学生的思考;能提高学生的技能;能够培养学生的语言表达能力;能使师生双方互相交流。“1教师的教学效果包括四个方面:”要及时了解学习情况,调整教学方案;能掌握预设目标的完成;能增进学生的参与度,体现教学的公平性;能提高课堂教学能力和教师专业素养。“另有研究者认为有效提问的标准是:”能够清楚地描述问题,使学生容易理解;能够产生复杂心理的活动效果;能够尊重学生的感受和意见,让学生表达自己的观点和意见;能使学生明确地做出回应。“另有研究者认为提问的有效性要注意运用音调的变化规律,词语的选择,在什么语境内提出问题,认为教师在平时的一举一动中,若可以对学生在回答问题上起到促进作用,就可以作为问题;若这种回答能够促进学生学习,就可以认为这个问题是有效提问。2格拉伊赛尔认为,有效提问一般拥有简略、清晰、随和等特点,他认为在提问前,所有同学都要考虑到,各类问题要更加均衡,并且问题要关联到多方面,要能引导学生回答问题和提出问题。”此外,课堂提问的有效性标准要具有以下几个特点:对学生提高综合能力有帮助;对学生掌握知识有帮助;对升华学生的感情有帮助。

  2.课堂提问的功能与作用研究

  国内外不少学者在课堂提问的作用和功能上做了大量的研究,总结出了很多不同的观点。经过综合分析,归纳出具有代表性的看法有:1973 年,美国学者特纳(E.C.Wragg)在其着作《课堂教学技能》(Classroom teaching skills)中总结出提问的 12 种功能:①注意力要集中在一个特定的概念;②能为学生提供反省的机会;③能提高学生学习的积极性;④提问要能激发学生的兴趣和好奇心;⑤提高学生的技术操作能力;⑥鼓励学生主动去提问题;⑦加强学生学习小组之间的讨论力度;⑧学生能有意识的呈现出一个问题构想;⑨帮助解决学生在学习中遇到的困难;⑩能使学生对某一观点表现出浓厚的兴趣; 师生之间信息能互相传递; 对于学生所提出的意见或观点问题,要主动深入的探讨。

  在课堂提问的功能方面,美国的教育学斯塔尔(I.S)与克拉克(L.H)一起提出,该方面具有 19 种理论作用:“①训练或联系方面的工具;②对某人不熟悉的知识具有了解作用;③学习方面的重点得以凸显;④能了解某人对某种知识的掌握程度;⑤为学生提供学习材料的归类;⑥思维方面能力得以提升;⑦学生在学习过程中的解释内容工具;⑧找到学习兴趣;⑨发现如因果等关系;⑩鉴赏方面能力培养; 评价教学内容的工具; 学科复习时工具; 拉近与学生之间的合作; 表达思想方面的能力提升; 推动学生的学习热情; 意见是否统一的表达方式; 了解学生各阶段的心里现象; 吸引厌学类学生的学习关注力;判断教学中的问题症结。”

  在如何进行课堂提问分类方面,澳大利亚学者特尼(Turney)提出下列说法,注重学生学习态度和兴趣的培养;尽可能将学生的精力聚焦到某一专注点,该专注点可以是概念或者问题;加强学生对课题的好奇心或学习热情,在学生思维发展方面充当推动角色,提升在师生间的答案中善于评价及反思的能力等 12 功能。

  另有研究者认为,课堂提问是为了实现 6 种目的,如具体层面的信息或者知识内容、激发学生的学习热情或者注意力、引发更高思维层次的智力活动、组织、指导和管理课堂教学工作等。

  国内研究者在课堂提问的作用方面得出四大方面的结论,教学成果的检查作用、学生是教学主体的表现、学生学习的评价手段、启发式教学模式的主要方法。部分学者认为,课堂提问除了能体现学生掌握学习内容、技巧等方面的程度外,开发或开启学生思维能力方面、师生间主客体地位、教学进程或信息的质量反馈等方面,都有很大的推动作用。在《教师技术行为》一书中,作者傅道春对课堂提问功能作如下阐述:让学生得到一个参与学习讨论、问题反馈思考的机会,让学生的思考、提问等能力方面得到提高。

  李茵、申继亮从心理学方面对课堂提问所产生特殊心理功能做了如下分析:激发学生主动思考能力和基本学习能力的主动性,体现教学中信息反馈、提取的能力质量。5部分研究者认为,最好的课堂反馈手段就是提问能将学生的注意力集中到一起,在提问中了解学生的知识空白点,加强学生在回答过程中的语言表达技巧。

  其他研究者从实践的角度提出课堂提问的另外一种观点,他们认为课堂提问能有效总结或稳固学生知识,在反馈、组织、检测教学质量上,也有很大推动作用。只要充分地发挥这些功能,将会反映出一个教师的教学功力和教学机智。7综上所述,无论是国外还是国内提出的种种观点,最终目的都聚焦在教师和学生群体之间,主要原因是师生是共同互动的主体关系,借助课堂提问的模式,才能检验出教师教学和学生学习的有效功用。对于教师来说,通过提问可以突出教材的重点和难点;可以考查教与学双边活动的结果,并将这种结果展示在师生面前,就成为教学过程不可缺少的一部分;可以检查学生是否对所学内容的理解程度、掌握程度,同时也检验了自己的教学效果,诊断出教学上存在的问题和不足之处。在学生学习层面来说,提问的方式有助于激发学生对于学习的热情和动机,在智力开发、思维开拓、动手能力、分析思考反面都有很大促进作用。

  3.课堂提问的类型与方式研究

  教师在课堂教学上要实现各种不同的教学目标,就会相应地向学生提出各种不同的问题。这些不同类型的问题,一般都会影响提问的效果。有研究者对这些提问类型分为发散性问题和敛聚性问题。

  美国教学方法专家加拉赫(Gallagher)和阿什纳(Aschner)等学者,对于提问问题的类型作四种区分,集中性、分歧性、记忆理解性和评价性问题。2英国心理学家布朗等经过调查研究后,提出两大问题类别:一为事实问题,另一个为思考的问题。前者也称为低级问题,是指事实或信息的回忆,以及“是”与“否”的简单的具体性问题;后者也称为高级问题,是指想象、设计、比较、评价以及知识重组等运用思考的抽象性问题。

  古德(Good)和格劳斯(Grouws)则把问题分为结果问题,过程问题和看法问题。结果问题要求答案表示结论、最终结果或后果;过程问题要求学生解释程序,达到步骤;看法问题要求学生做出判断,评价内容,讲出观点或阐明倾向。皮尔逊和约翰逊(Pcarson & Johnson)把问题分为情境明确的问题,情境隐含的问题和背景问题。

  美国教育心理学家本杰明·布卢姆(Benjamin Bloom),以心理认知为线索,把提问分成 6 种不同类型,分别是评价性、综合性、应用性、分析性、理解性和记忆性。4在布卢姆认知分类学说的基础上,桑得士提出:记忆性问题;转换性问题;解释性问题;应用性问题;分析性问题;综合性问题;评价性问题。威伦(William Wilen)将课堂提问从高到低作了 4 种层次区分:“①低层次集中型的问题,要求学生重新思考或者学生根据记忆就能回答;②高层次集中型的问题,这类问题难度较大,要求学生要超越记忆,要对问题内容进行理解和思考;③低层次分析型问题,要求学生对问题的来源找出原因并找出支持的依据和观点;④高层次分析型问题,要求学生具有创新性的思维能力,对问题进行批判和探讨。”

  我国相关研究者把课堂提问的类型划分成:创造性、推论性、评价性和记忆性的问题种类。2有人认为提问不论怎样分类,最基本的有四种:投石积水--启发性的提问方式,循序渐进--按层次等级一步一步提问,重点性--聚焦性提问;抛砖引玉--创造性的提问。3另有研究者将课堂提问分为六类:根据问题的形式分类;根据问题的内容分类;根据答案的伸缩性分类;根据问题与材料的关系分类;根据问题的难度分类;根据所需投入的程度分类。

  另有研究者依据不同的课堂教学标准进行分类:按课堂教学顺序分为新课程导入方式进行提问,接着讲授课程时作提问,总结内容基础上进行提问;在提问内容的标准方面,课堂提问类型可分成理解性、目的性、分析性提问;从提问目的出发,则提问由强调性或引发性提问方式、巩固性提问;按引发学生心智为目的的提问划分为闭锁式提问和开放式提问。

  综上所述,提问的分类基本上都处于布卢姆、威伦等人的认知类型模式框架下,有其一定的研究价值和意义。然而问题类型固然多样化,但在实际教学中,不可能把所有的问题都运用于课堂中,每节课堂都会使用不同的提问种类,因为每天的教学都是不可重复的。

  课堂提问不仅是一门学问也是一门艺术,在课堂教学过程中,怎么提问?问什么?都必须精心设计提问的方式与技巧,这样才能启迪学生的智慧。国内外学者借助信息之间的交流,对课堂提问形式作了如下分类:重复、自答、特定等方式;部分人则从提问的内部结构上区分,又分成台阶性、概括性、连环性和插入性提问方式;有的从提问的语言形式、语气特征研究,分为设问、商问、反问三种形式;有的从课堂功能研究,分为调节型和思索性提问方式。

  有研究者认为课堂提问的方式主要有六种:“①直接诱导式,教师不拐弯抹角,直接提出问题;②无中生有式,当学生认为没有问题可问时,教师就要提出问题,促进学生思考;③追根溯源式,教师一问到底,直指问题结果;④由此及彼式,从学生已知的知识来激发学生自己去推理新的问题;⑤曲径通幽式,教师不正面说出问题的本质,而是辗转地指向问题;⑥反弹琵琶式,对学生的回答进行反问,引发学生的思维。”

  有研究者根据提问的作用,将课堂提问分为发现式、指导式、启发式、评价式、拓展式、引渡式、养成式、追加式八种方式。2另有研究者根据不同的提问路径将课堂提问方式分为:比较性提问、迂回或分割性提问、反问、扩展、递进性的提问方式。

  课堂提问方式在某些学者看来,还能区分为:“直问法、曲问法、泛问法、特问法、设问法、反问法、疑问法、激问法、疏问法、追问法、检查提问法、评价提问法、总结提问法、理解性提问法、铺垫性提问法、研究性提问法、探讨性提问法、发散性提问法、推想性提问法、比较性提问法、开拓性提问法、质疑性提问法。”4另有学者将课堂提问分为八个方式:“①引趣悟道,切入正题的直问;②指点迷津,教正思维航向的拨问;③按学生认知规律和教材内容逻辑层次的层层递问;④全面感知,形成系统的答问;⑤垫基铺路,思维转换的曲问;⑥只问不答,留给学生广阔思维空间的发问;⑦催人向上,激发意向的激问;⑧难易适度,针对性强的询问。”

  在整个教学过程中,根据不同阶段的固有理论,沿着学生在受教过程中的学习规律和特点,针对不同类型的提问目的,把课堂提问分成理解提问、回忆提问、运用提问、综合提问、评价提问、分析提问这六种不同的方式。另有研究者根据课堂教学的有效提问,认为课堂提问的有效方式有:“提高探究能力式的提问;启发启智式的提问;联系生活实际式的提问;灵活创新式的提问。”6因此,在教学过程实践中,在提问技巧与模式方面,教师要掌握好提问程度,这对学生求学兴趣和思考热情方面,有重要的推动作用。

  根据现阶段的文献得知,大部分小学教师在课堂提问中能够联系课堂实际教学,提出了一些切实可行的提问方式和技巧。但是,这些研究大多数为教师自身的经验总结,一些教师依然运用独白式、问答式、命令式等提问方式进行教学,而没有顾及到学生的回答及提问,师生互动存在不平等性,课堂语言仍然以教师的授课作为主体,学生话语权几乎没有体现出来。证明了课堂师生对话中存在教1性发展。

  4.课堂提问中存在的问题、原因及对策研究

  (1)存在的问题

  师生对话在课堂教学中具有重要作用,课堂对话的有效性是师生对话的主要途径。目前小学课堂提问中存在着不少问题,严重影响了课堂的有效教学。通过对已有文献进行综合梳理,对课堂提问中存在的问题及产生原因的阐述可以总括为以下三个方面。

  第一,只注重提问的数量,而忽视问题的质量,问题难易程度不一。对于问题的难易度把握方面,以“解答距”作为标准。解答距指教师提出了问题,让学生通过一定时间来思考解答,延伸学生的思考能力。通过解答问题所花费的思考时间,评定问题等级标准。一般来说解答距有四种不同层次,认知性到理解性的问题,评价性到创造性的问题。1然而目前的课堂上,有些教师为了追求热烈的教学氛围,表面看起来提问的次数很多,但提问的问题比较简单、浅显,很多学生都能轻易回答,这样的问题可思考性不强,对学生的思考没有多大帮助。另外有些教师提出的问题难度较大,学生难以回答,容易挫伤学生的学习热情。大部分时候,教师在课堂上喜欢频繁提问,提问次数过多;重复问题和重复学生的回答。这种不好的习惯影响学生只会去做无用的,重复问题,而不去积极思考问题的意义。这种习惯就会致使更多可用时间白白浪费。

  第二,只注重提问的形式,没有关注学生对问题的反馈信息,无法实现高效提问。有些教师只重视知识的传授,却忽视了学生情感的培养。在课堂上把事先预设的问题直接推给学生,严重影响了师生间的正常交流。2问题单一,缺乏思维发散性;顾及不到全体学生,更不能因人设问;对学生回答的评价潦草、直白,缺乏合理的指引。1陈秋红认为教师在课堂提问中不仔细倾听学生回答问题的内容,总是选择学习好的学生回答问题,教师控制问题的答案,对学生的回答给予消极的反馈,从而忽视了学生对问题的更深刻的理解。

  第三,提问目的性不明确,提问未顾及全体学生,存在不公平性问题。有些教师对教材的理解程度不够深,因此很难找出教材的重点和难点,综合分析能力欠佳,在课堂上不能提出清晰的目标。3在课堂上,有些教师只倾向于他们视野范围中的那些积极举手的学生来提问,而对于不举手和坐在教室后排的学生却很少提问,4导致一部分学生没有同等学习的机会。很多教师在课堂上,喜欢向学习成绩优秀的同学进行提问对话,无形中导致其他学生参与课堂提问的机会很少,从而极大地伤害了那些基础薄弱学生的积极性。这种做法严重影响了学生之间共同学习的平等性,对学生的学习持有不平等的态度。有研究者认为课堂提问主要处于一种教师问,学生答的交互模式,学生很少向教师主动提出问题,从而造成学生在学习中对教师的依赖,导致学生的思维惰性,限制和阻碍学生的思维发展。

  在小学课堂教学中,教师课堂提问存在的问题是多方面的,无论是提问的质量、数量、形式上还是不公平对待学生的问题上,最终的落脚点都是提问无效的问题,为何提问无效?这是本文研究的重点问题,这与新课程理念有着密切的关系。什么样的提问是有效的?我们认为有效提问的标准应该符合教学的效率和学生学习的效益为准,并且起到一定的教育价值。

  (2)原因分析

  对于小学课堂提问存在的问题,研究者们也从多方面做出了讨论,经查阅文献资料总结出以下两点。

  第一,重表面、轻实质的教学观。一些教师没有意识到问题的数量与质量的关系,课堂上表面看起来很热闹,但不能说明学生已经真正理解了教学的内容,教师仅仅完成了教学的要求和目的,教师没有想到提问仅仅是鼓励学生积极参与学习的一种方法,教师在提问前没有认真地进行思考和设计。另有研究者认为是教师个人的经验局限性与教师之间合作的缺失,主要表现为合作的表面性、无效性与成长性缺失。同时也说明教师的教育、教学理念陈旧。1还有人认为教师只关注提问的技巧,却忽略了提问的意义和价值;泛化提问功能,影响教学效果;提问方式不灵活等。

  第二,重教师权威、轻学生主体的师生观。在现实教学中由于一些不合理的制度化生活,限制了师生间的互动,教师被赋予很高的地位,教师成了教学中的权威,剥夺了学生自由表达思想的权力。另外,教师课堂提问不够系统、科学;教师对学生学习的“主体”地位认识较为肤浅;教师对学生认知思想方法的运用不够理想。此外还与学校层面有关系,长期以来受班级授课制的影响,教师对个别学生关注的不够,对知识教学“度”的把握不好,学校的评价方式处于传统思维中。

  总之,原因也是多方面的,但是研究者们也有不足之处,他们认为影响提问有效性的问题,主要归结于教师方面,把矛头都指向了教师自身,而却忽视了学生们的因素。因此,除了教师的因素以外,还有学生本身存在的问题,部分学生在课堂提问时,回答意识不强,学习的主动性很低,思维能力方面处于较为僵化等因素,2也影响着提问过程中出现的问题。

  (3)对策

  虽然提问有助于启发学生的思考能力和集中力,可仍有部分提问达不到这个效果。因此课堂教学中存有许多不足之处,必须一一进行解决,制定有效解决方法。经查阅文献归纳出以下三点。

  第一,改革提问的内容。在具体教学过程中,教师要有明确的目的,教师应根据每堂课的教学目的、任务提出不同类型的问题。提问的内容要具体、准确。

  提问前,必须对提问的目的、范围、程度加以限定,不要问的太广、太窄,问题难易要适度,有逻辑性,准备辅助问题和完整的答案。在确定学生已有知识背景的前提下提出问题,要提出指导解释的问题,提出指导精细加工的问题。3在设计问题时,要凸现特定的认知操作,要拓展学生思维发展空间,要关注学生回答的品质。有人认为要成就科学的课堂提问需要教师创设情境,抛砖引入,导出主题;提问要循序渐进,巧设梯度,完成任务;提问要明确目标,激发兴趣,引发学生学习动机;提问过程中教师要适时点拨,启迪学生思维,挖掘学生潜力。1另有研究者认为课堂提问教师要抓住教学内容的本质矛盾和可能的发展状况,为学生提供思考的机会,提问内容的设计要有意义和吸引力,提问要事先想到学生可能回答的内容。2美国学者加里·D·鲍里奇提出:“先计划好想要问的问题是什么;提问的主体要明确,风格要简明;使学生处于一种悬疑的状态;留给学生一些思考问题和回答问题的时间;要对学生做出的回答进行及时的评价和反馈。”3相关学者提出课堂提问的时机要恰到好处;提问内容的设计要有梯度;给予学生充分思考问题的时间;对学生的回答评价要重视。4美国学者威伦对于设计提示课堂提问的结构方面,他提出了独到看法,采取关键内容作提问重点,问题的表达语句要精练、明晰,问题的难易程度要适中,并能体现出逻辑关联性作用。5第二,转变传统型的提问模式。课堂上教师提问要面向全班学生,先提后问,留出一定的思考时间,把握时机,启发诱导,要注意层次,因人而异来提问。6韩金斯(F.P.Hunkins)在其着作的《Teaching Thinking Through Effective Questioning》书中对课堂提问要求要中心化、扩充化、分配化、秩序化。7美国学者丹东尼奥(Marylou Dantonio)认为有效提问的技术有十个方面:“①问题措词必须清晰、准确;②针对课程文本的主要思想和文章结构为设计问题的指导思想;③提出的问题要从学生的实际学力出发;④让学生有足够时间思考问题;⑤采取逻辑关联性的提问方式;⑥提倡学生对答案保持合理质疑的学习热情;⑦设计不同层等级的问题难度;⑧提出的问题要和学生的反馈息息相关;⑨多选择能调动学生回答主动性的问题;⑩在分析学生的提问时,关注学生提问的重点,并从这些方面逐个作答。”8我国学者在如何设计有效课堂提问方面,提出首先要制定合理的调控形式,例如提问要直接设问、适时追问、巧妙的反问和综合的互问。其次要明确导学的方式,例如课堂提问要以学生为主体,组织课堂提问的过程中,要充分调动学生学习的积极性和创造性,教师在提问的时要随机应变。有人提出了就是要如何问?怎样去问?认为要根据不同学生的水平差异性来提问;要根据不同学生的性格进行提问,优化学生对学习积极态度;要把握好问题的问境,避免答非所问等情况的出现。1另有研究者认为提问要有科学性,要面向全体学生,提问的过程中要激发学生的热情;同时要创造良好的教学氛围,要运用激将法和竞争法来启发学生的思维,教师要善于运用非言语行为,来启发学生对问题的正确回答。

  还有人提出了有效的七个提问方法:迁移法、比较法、分合法、绕道法、变化法、归谬法、开放法。3这样才能使得进行有效的课堂提问。美国学者威伦(wilen,1987)认为,在设计问题时要根据学生能力作不同层次区分,提出具有逻辑连接性的问题内容,给学生充分的思考时间,并选择能调动学生思考、回答热情的问题内容,鼓励学生在积极回答方面的主动性。

  第三,改革教师自身因素及对学生问答评价方式。除了以上客观因素以外,还需解决教师本身主观性的问题。在课堂上教师要正确评价学生回答的问题,作必要的小结,学生要认真思考并回答教师的问题,提倡学生勇于质疑、主动思索的学习方式。4教师的专业水平要求上,教师要具备新的教学理念,要转变教师角色,要确立学生的主体地位,要承认学生的个体差异性;教师要具备提问的创新精神,要认真钻研教材、创设问题情境、开发教学环境;教师要对教学具备饱满的热情和广博的专业知识。对教师的理答策略上,教师要注意倾听、尊重学生;要认真仔细听取学生回答的问题,不能局限于用“对或错”、“好或不好”、“可以或不错”等说法来回答学生,在回答学生问题时教师要给予一定的回应,紧贴学生提出的疑问作回答并继续发问;要对学生的回答延缓评论。当学生回答不出问题、回答不完整或答错问题时,教师不能批评学生或者置之不理,而要询问学生是否明白问题的意思,要有意识的提示学生问题的内涵,重复问题,重述问题的题意,直到学生完全理解。另有研究者提出教师在提问过程中须注意几点事项:“要逐渐减少对学生的提问性支持;要等待学生回答的时间,这样放慢速度可以促进学生的思维;师生要相互倾听彼此的回答;教师要谨慎使用对学生的回答进行奖励。”

  根据以上文献分析,无论是国外还是国内,研究者们都是站在不同的角度,根据不同的问题情境对其进行了多方面的研究。在提问的内容上、方式上还是教师和学生自身因素上,都能说明教师在提问前要精心的准备问题,在提问的过程中的要灵活运用、随机应变处理问题,在提问后要对学生进行适当地评价三个维度来研究的。

  5.对已有文献研究的评析及反思

  从以上文献研究的成果来看,研究者在研究有效课堂提问的过程中主要探讨了关于课堂提问的方式与类型、作用和功能方面的关系,课堂提问的现状中遇到难题及对策几个方面。尽管研究者对这几方面研究的切入点不尽相同,但是研究的途径和最终取得的结果还是相一致的,具有一定的价值和意义。

  (1)研究价值及特点

  第一,能够确立课堂提问教学过程中的地位及作用,从而完善了课前备课的内容,优化了教学过程,提高了教学技能,对教学效果起到了检验作用。能够初步构建一套课堂提问的研究理论体系,对课堂提问研究的意义分析、概念界定、首次制订有效提问的评价标准及其实施策略等方面的理论构建奠定了良好的基础。

  第二,教师的课堂提问能够有效的贯穿于整个教学过程,说明提问不能仅局限于方式上的改革,还要追求理念上的创新;不能仅局限于提问设计上的改革,还要提高教师语言的表达能力及其学生思维转换能力等各方面的关注,从而丰富和完善了课堂教学研究的内容,使教师的组织行为更加实际和厚实。

  第三,切实提高了课堂的教学质量。已有研究成果能够科学的指导教学实践,蓬勃了课堂教学的活力,激发了学生的思维并提高了学生学习的积极性;以上研究能让教师能够发觉自身的不足,使教师积极地、有意识的去有效设计问题,制定提问策略,实施适当的评价,从而加强专业方面的职业素养,促进教师专业的良好发展。通过此研究,拓展和丰富了新型有效教学研究的视野。

  (2)研究的不足及本文研究的立足点

  首先,课堂提问研究还处于初级发展阶段,研究者在实际教学中的参与度较低。研究处于理论层面,没有针对整个基层教学现状,作大量基础数据的调研,同时研究者在亲身授课方面也缺乏经验。课堂提问的评价标准较为匮乏,纵观国内一些研究并未解决课堂提问实效性研究的基础性问题,其本质是缺乏有效的指导性评价标准和依据,因为现有的评价标准大多数为概括性的评价,随意性和主观性较大。其次,研究主要集中于教师课堂提问的探讨上,而对学生而言,如何提高自身提出高水平问题关注较少,从而影响学生发现问题的自觉意识,导致学生对知识的深刻钻研和理解。只有积极的师生互动,课堂教学效率才能起到最大化。但是在实际教学中,只注重教师提问的主观性,教师在整个课堂话语中占了绝大多数,而忽略了学生的话语,学生发言处于被动的状态,课堂话语权牢牢掌握在教师的手中。所以本文研究的立足点主要不在于讨论课堂提问功能作用等方面,而是通过分析实际教学情况来探讨如何提高教师课堂提问有效性的问题,并分析操控无效课堂提问背后的教师话语权力运行机制。

  (四)研究思路与方法

  在具体的研究方法上,需要一种参与反思与远距审视相结合的眼光,可以用局外人的角度去看待问题,以参与者的层面去进行反思。并且将介入作为前提,将抽离作为学问研究时的主要思想。1本研究选取的是一所县级小学,地处城市中心,交通便利。该小学历史悠久,占地面积为 8451 平方米,总建筑面积为 4459平方米,校园绿化面积为 680 平方米。学校现有教学班 24 个,学前班 2 个,学生约 1600 余人。本文主要采用质的研究方法,注重在自然情境中搜集教育现象及事实。事先选取好所研究的学校,然后进入课堂现场收集资料,最后分析资料,提取具有价值的信息材料来研究。具体来说,主要运用以下几种方法搜集资料。

  1.观察法

  观察法是指研究者在自然情境下,直接用自己的眼睛、耳朵等各种感觉器官去感知观察对象的方法。因为小学阶段注重的是基础教育,更加关注对学生基本技能和基础知识的培养,所以在小学一、二年级的时候,学习习惯和班级纪律的形成与遵守更加重要,因此,主要选取了三至六年级为研究观察对象。这四个年级,三年级有 3 个班,四年级有 4 个班,五、六年级都为 5 个班,至于如何听课,在哪个班进行研究,经过和教导主任协商后,在不影响学校正常教学秩序下,学校安排我每天在四个不同的年级选取三个不同的课程进行观察研究。由于没有录像设备,研究主要以直接观察速记和录音为主,当然,研究之前需经教师的同意才能使用录音设备。

  本研究采用的具体过程为:首先,通过观察收集课堂教学过程中教师提问的资料;其次,观察师生的言行,分析哪些是影响无效提问有关的言行;最后,观察和了解学校教师、学生对课堂有效提问及其话语权的态度及看法。收集教师提问和学生回答与无效提问有关的教育事实和现象,分析这些教育事实和现象发生的原因以及与课堂提问的关系,并通过它来揭示课堂提问运作中存在的问题。

  2.访谈法

  访谈法是根据研究者事先设计好的问题提纲和被研究者面对面进行口头交流的一种研究方法。为了进一步了解师生对课堂提问有效性问题上的具体看法,本研究分别对 2 位语文老师、2 位数学老师和 5 位学生进行了访谈。

  3.问卷法
  
  问卷法是由一些相关研究的问题所构成的调查数据,向被选取的调查对象进行情况的了解和征求意见的一种研究方法。本研究发放教师问卷 50 份,学生问卷 200 份,实际回收有效教师问卷 45 份,有效学生问卷 186 份。问卷内容主要定为以下几个维度:课前教师提问内容的设计;课堂教学过程中教师提问的技巧和方法;对学生回答情况的评价与反馈;不同主体对提问有效性的认识、评价、态度和期望等。

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