构建我国农村学前教育的组织场域

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论文摘要

  组织场域是组织社会学中一个用于分析制度变迁过程的概念。它最初是指一个分享着共同意义系统的诸组织紧密联系的群体,包括政府、关键交易伙伴、投资商、专业与贸易协会、特殊利益集团和任何对该场域有着强制、规范或认知影响的一般公众。组织场域不仅是诸组织之间的相互影响和联系,更是一个对话和协商的渠道中心,其概念包括了场域成员之间的关系层面,也包括成员之间的 文 化 认 知 层 面(DiMaggio & Powell,1983;Powell &DiMaggio,1991)。农村学前教育是我国学前教育的主要组成部分,它既与城市学前教育有着内在的、专业的一致性,也与社会其他组织有着各种依赖和制约的关系。借鉴组织场域的理论,依据学前教育目前的发展现状,构建我国农村学前教育的组织场域,有利于推动政府公共服务职能的优化,促进学前教育的整体发展。

  一、农村学前教育组织场域中合作机制的生成

  与农村学前教育的发展可能产生促进、制约关系的虽然都是其中的场域主体,但各场域主体发挥的功能却是不相同的。

  1.农村学前教育组织场域的主体分析

  (1)学前教育行政部门

  在我国,教育行政部门是学前教育唯一的领导管理机构,国家宏观的学前教育政策最终都要通过教育行政部门来实施。因此,教育行政部门对于学前教育具有直接的控制功能。目前,各级政府和教育部门对学前教育的重要性缺乏应有的认识,导致在管理制度、管理方式和手段等方面存在着很多的漏洞。绝大部分县教育局只由一些兼职干部负责管理本县的幼儿教育,乡镇幼教机构连兼职干部也没有。由于缺少健全严格的规范与监管制度,加上农村留守村落的儿童逐年减少,使得其管理和教育教学工作基本上处于涣散的状态。

  (2)农村学前教育机构

  农村学前教育机构是农村学前教育这个场域中最庞大、最直接的主体,其中又以民办园居多。政府制定并实施了“公民并举”的学前教育办学政策,为各种民办学前教育机构提供了更大的发展空间。同时,政府也会从制度化的角度引导、规范民办教育机构。可以说,农村幼儿教育如何发展直接受制于政府的制度安排和场域中成员间的相互关系。

  (3)城镇学前教育机构

  城镇学前教育机构分为公办和民办两类,其中城市公办园和镇中心幼儿园处于学前教育发展的领先位置,该主体在设备、师资和管理上相对较好,对国家学前教育政策和教育纲要精神的落实也比较到位,是我国学前教育发展的先头部队,也是带动农村学前教育发展的专业力量。另外,随着城镇化进程的加快,城市边缘和城镇涌入了大量的流动人口,流动人口家庭的幼儿教育大部分由民办教育机构来承担。相对公办园而言,民办园教育处于城镇幼儿教育的薄弱环节(个别贵族园除外),欠缺规范的管理,师资力量较差且流动性大,教育教学随意性大,急需对其进行规范和引导。

  (4)学前教育专业群体

  研究和从事学前教育的个体或团体都可称作学前教育的专业群体。从区域的角度讲,包括本地区的学前教育机构、具有学前教育专业招生资格的中高等学校和教育研究机构等。专业群体对于促进学前教育的内涵发展具有重要的支撑作用,院校、研究机构对专业理论和教育改革措施的解读,有助于我们准确把握学前教育的理念,引领学前教育的专业发展。

  (5)幼儿家庭及其他社会个体、组织、团体

  幼儿家庭作为幼儿教育的消费群体,其对促进幼儿园的健康发展具有重要的作用。其他社会个体、组织、团体包括关注和参与学前教育的社会个体、企业、慈善组织和其他团体等。

  2.农村学前教育组织场域中合作机制的生成

  按照新制度主义学派的观点,组织面临两个基本环境:一是“技术环境”;二是“制度环境”。技术环境要求组织内部的结构和运行程序应满足技术效率,而制度环境则要求组织内部的结构和制度符合社会公认的“合法性”。

  (1)合作机制生成的合理性分析

  从合理性的角度,对农村学前教育共同体成员间合作机制的生成进行分析,旨在寻找它们合作的有效性,这是基于外在环境的分析,强调组织的工具理性,要求组织必须追求效率。也就是说,合作几方的行为是基于效益的考虑,是理性选择的结果。从本质上讲,合作应有利于组织目标的实现,而不应受外在要求的影响。农村学前教育机构属于公益性组织,其组织场域中的各主体也应以推动农村学前教育的发展为主要目的。在合作机制生成的过程中,必须考虑合作各方的利益诉求。合作只有在兼顾组织效率和个人效率的情况下(即兼顾外部利益和内部利益),才能体现出合理性。在现实的院校合作案例中,合作双方外部利益和内部利益的诉求都没有恰当地得以实现,使得双方的合作缺乏有效的制度供给,也没有必要的责任承担,致使合作缺乏持久性,甚至由学院一方的“单赢”产生了“假合作”的结果。

  (2)合作机制生成的合法性分析

  合法性是指个体或组织按照社会建构的规范、价值、信念和身份系统来实施自身的行为,并遵从制度环境(制度化的规则、规范、认知等要素构成组织存在的制度环境)的要求,亦即通过遵从制度环境的规定而获得合法性。合法性分为外部合法性和内部合法性。艾兹奥尼根据组织对成员所采取的控制手段的不同,将组织分为三种基本类型:强制性组织、功利性组织和规范性组织。强制性组织更多地遵循外部合法性,而规范性组织更多地遵循内部合法性。基于农村学前教育发展建立的组织场域应属于规范性组织,对成员的控制以内部的规范为主,而这些规范则来源于专门的专业培训、组织共同体内专业互动的发展和专门化。当组织成员,尤其是管理人员朝着专业化方向发展时,这种规范的作用力就会不断增强。因此,共同规范是合法性机制形成中最具关键的一个因素。目前,农村学前教育存在的各种专业合作,由于受组成成员专业化程度和对专业理解的限制,已建立的内部合法性规范发挥不了应有的作用,导致一些合作因内部合法性的缺失而在实践中陷入了窘境。
  农村学前教育组织场域一旦形成,会迅速推动场域规范化发展的进程,更有利于获得合法性的资源,形成一种强大的组织力量,影响场域中各组织的行为,从而共同促进农村学前教育事业的发展。

  二、农村学前教育组织场域中合作机制的运行

  1.合作对象的选择

  合作对象的选择应始于合作的初始阶段,包括选择适合的合作伙伴和确立合作目标,这是保证合作的合法性和合理性的基本条件。首先,在农村学前教育组织场域内,农村幼儿园数量庞大且基础薄弱,客观上要求政府必须先行介入,有些地区已经开始出台相应的措施。其次,乡镇中心幼儿园作为农村学前教育的基础辐射源,应积极发挥作用。再次,城市中心的示范幼儿园、院校等专业群体和其他力量应参与共建。

  2.价值观共享

  价值观的共享对于合作的有效运行是至关重要的。布劳认为,“在宏观结构间的复杂交换中,‘共享价值观’的重要性提高了,因为正是通过他们才使得宏观结构之间的间接交换有了媒介”,而这些媒介为“社会结构及其个体成员间的、复杂的间接交换链条提供了共同的标准”。共享价值观形成的过程,也是组织场域运作制度化的过程,“制度对个人和各类集体单位施加外在压力,使交换过程服从规定和禁令”。共享价值观形成的最终目标是建立合作的文化氛围,这是场域合作的根本所在,而这种融合必须以共建为前提。各方在保持各自核心文化价值观的前提下,理解、尊重其他组织的文化,学会认同对方的合理性,实现不同文化的适度融合,场域中的优势方应做出更多的努力,而合作各方需要共同维护这种“共生的文化”。

  3.定期持续的交流

  持续的、全方位的交流是合作场域得以维持的基础。拓展多层次的沟通渠道,使场域各方实现“浸入式”的交往,是有效合作的前提。场域内的交流在结构上可以工作小组的形式展开,场域内成员之间观念和态度的认同、理论与实践知识结构的互补,使得幼教管理专业人员、大学教师、幼儿园教师及相关专业人士之间相互吸引,并达成共识。场域内共同活动背景下的人缘关系的沟通,容易形成一种融洽和谐的组织心理气氛,这种亲密的组织人际关系又发挥着工作“ 润滑剂”的作用,促使交往各方更有效地开展协作活动,使组织成员更好地获取知识,并提高能力,从而培养出走向理解的教育态度、观念和价值观。

  4.工作连接

  连接机制特别是其中的核心联络员,在农村学前教育组织场域中发挥着重要的作用。他是建立和加强地方教育行政部门与农村幼儿园、院校之间横向联系的桥梁,负责协调场域主体之间的相互关系,发挥着“ 交流枢纽”的作用。联络员可来自于场域中的任何组织,应具有丰富的专业知识经验,可以为政府行政部门和幼儿园提供专业咨询。连接机制的建立保证了专业资源配置的最优化,从而改变了农村学前教育的薄弱状况,实现了规模与质量的同步发展。

  5.评价反馈

  评价反馈,是合作各方对合作效果的评估和检测,是保证合作质量的重要措施。评价反馈既包括过程性的评价反馈,也包括终结性的评价反馈,而且对于农村学前教育这样异质、松散的组织场域而言,尤以过程性评价反馈为主,在场域成员定期交流中实现阶段性的或即时性的反馈。

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